Førsteårsprøve
6.3
Sammenfatning af Jung og Vygotskij
Konkret
pædagogisk planlægning
Forholdene for de udviklingshæmmede har historisk set gennemgået en radikal, men positiv ændring på mange punkter.
De udviklingshæmmede skal i modsætning til tidligere betragtes som selvstændige og ligeværdige mennesker på lige fod med den øvrige befolkning. På trods af, at de fysiske leveforhold er ændret, mangler der stadig en holdningsændring i forhold til persongruppen. Det gør sig gældende blandt den almindelige befolkning og blandt pædagoger, der i det daglige arbejder sammen med udviklingshæmmede.
For at udviklingshæmmede kan være ligeværdige og selvstændige individer, må de nødvendigvis have en egen identitet, og det er på det punkt udviklingen på området halter bagefter. Det vil vi sætte fokus på i opgaven.
Temarammen for projektet har vi valgt i samarbejde med vores klasse, idet vi sammen ville afholde en kulturdag på seminariet, som en del af vores førsteårsprojekt. Vi ville skabe en dag, hvor mennesker med nedsatte psykiske og fysiske funktionsevner kunne besøge os på seminariet og få en dag med mange forskellige oplevelser. På klassen valgte vi hver især, det vi kunne tænke os at bidrage med på kulturdagen, og for vores gruppe faldt valget på den billedskabende proces.
Vi valgte at beskæftige os med billeder og det at arbejde med billeder i forhold til mennesker med nedsatte psykiske og fysiske funktionsevner, idet vores fælles interesser drejer i denne retning. Udfra et pædagogisk synspunkt er der er mange potentialer i at arbejde med billeder i forbindelse med denne persongruppe, som kulturdagen og dette projekt drejer sig om.
1.2 Problembeskrivelse
Historisk set er der sket en stor positiv udvikling af de vilkår mennesker med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne lever under, men på trods af det, er der stadig et behov for, at de udviklingshæmmede i langt større grad bliver en integreret del af det danske samfund. Holdningen til udviklingshæmmede har måske ændret sig på nogle punkter, men desværre mangler persongruppen, efter vores mening, stadig retten til råde over deres eget liv, i så høj grad deres handicap tillader det. Man taler om vigtigheden af, at vi mennesker er aktører i vores eget liv, det vil sige, at man individuelt vælger, hvad man vil, og hvad man ikke vil i alle livets henseender, men skulle dette ikke også gælde for udviklingshæmmede? Vi ved, at livet på mange boformer primært tilrettelægges af pædagoger og ikke af den udviklingshæmmede selv. Vi har en formodning om, at det kan skyldes, at udviklingshæmmede så at sige mangler en identitet eller sagt på en anden måde bliver pålagt en rolle af pædagogerne.[1] For situationen kan ændres må den udviklingshæmmede finde sig selv og bestemme sin rolle og måde at være på, og ikke blot gøre det, der fra pædagogernes side forventes. En måde det kan ske på, formoder vi, kan være igennem arbejdet med billeder fordi den billedskabende proces giver mulighed for at give det ubevidste et udtryk, der kan hjælpe den udviklingshæmmede til at få en bedre forståelse for sig selv. Samtidig kan den billedskabende proces være med til at åbne op for mulighed for udvikling og måske tilegnelsen af nye kompetencer.
1.3 Problemstilling
Udfra problembeskrivelsen har vi formuleret vores problemstilling som følgende:
Hvordan kan vi støtte udviklingshæmmede i at udvikle en identitet
gennem den billedskabende proces?
Formålet med metodeafsnittet er at gøre rede opdelingen af projektet. Vi vil i dette afsnit beskrive de tanker, vi har gjort os i forhold til, hvordan problemformuleringen kan besvares. Desuden vil vi i afsnittet gøre rede for opgavens indhold og opbygning, samt for de valg vi har truffet i forbindelse med projektet med hensyn til empiri, teori mm.
Man kan i forbindelse med vores projekt vælge flere forskellige indgangsvinkler til at belyse den opstillede problemstilling. Vi har valgt at opdele opgaven i 4 afsnit, som er følgende: Et historisk afsnit, et afsnit om voksnes holdninger til handicappede, et afsnit om det æstetiske i billedprocessen samt et afsnit om to psykologiske teorier.
Historie afsnittet indgår i opgaven, idet de ændringer, der er sket på handicapområdet, har betydning for de typer af boformer, samt den måde pædagogerne forholder sig til brugergruppen på i dag. De holdninger og de normer, der kan være på området i dag, kan have stor betydning for, deres opfattelse af identitet, og hvordan omverdenen definerer dem. Afsnittet om den æstetiske billedproces beskriver, hvilke muligheder, der er i arbejdet med billeder eksempelvis igennem kommunikation og i forhold til at give en indre tilstand et ydre billedmæssigt udtryk.
Den psykologiske vinkel i opgaven anvender vi for, at få en bedre forståelse og indsigt i de psykologiske processer, der sker i arbejdet med billeder. Vi har valgt to forskellige psykologiske teorier, for at få en mere differentieret forståelse for problemformuleringen. De to teorier, vi benytter, har to forskellige syn på, hvordan menneskers udtryksform skabes. Ifølge C. C. Jung skabes billedet indre fra, mens det hos Vygoskij forståes som en ydre handling.
Vi har besluttet at koble empiri og teori direkte sammen i opgavens afsnit, idet vi mener, at de få sider projektet må sprede sig over udelukker muligheden for et selvstændigt empiri- og teoriafsnit. Det samme gør sig gældende for et analyse afsnit, som projektets format også udelukker.
Den empiri, som vi har valgt at tage med i projektet er datamateriale, der allerede foreligger. Vi bygger opgaven op på nogle tekster, som vi i gruppen har udvalgt i fællesskab. Teksterne bruger vi som baggrundsviden, og til at supplere den viden vi hver især har, samt til at sammenholde med teorierne, vi har valgt at tage med. Vi har udover tekstmateriale brugt videofilmen ”Tosset med Kunst”[2], der beskriver, hvordan Kunstskolen for Udviklingshæmmede i København arbejder med billeder. Lige netop denne video er meget anvendelig for os, idet vi i modsætning til denne skole i København, ikke har haft mulighed for at arbejde i et længere forløb med de udviklingshæmmede.
Vi besøgte beboerne fra boformen Sofiebo og malede med tre brugere.[3] På baggrund af en eftermiddags billedværksted kan vi ikke spore en udvikling hos de, der malede, og desuden betyder vores manglende kendskab til brugerne, at vi ikke kunne få et fuldt udbytte af en analyse af billederne, der blev malet da vi besøgte stedet.
For at belyse vores problemstilling har vi valgt at benytte følgende teorier i projektet. Som supplement til empiridelen og som udgangspunkt for en diskussion/ analyse, der skal munde ud i konklusionen, har vi udvalgt følgende teorier. Jungs teori, som vi benytter i psykologiafsnittet som udgangspunkt for en forståelse for det psykologiske aspekt i forhold til problemstillingen. Jungs teori interesserer os, idet den billedskabende proces er et udtryk for det intuitive og sansemæssige lag i psyken. Da disse processer foregår på det ubevidste plan, har vi valgt netop Jung, fordi hans teori drejer i denne retning.
Desuden vil vi benytte Vygotskijs teori omkring den nærmeste udviklingszone NUZO, idet pædagogen, ved at støtte den udviklingshæmmede i den billedskabende proces, kan skabe en udvikling og dermed fremme identitetsfølelsen.
Vi har valgt henholdsvis at benytte Jung, der tilhører det dialektisk idealistisk menneskesyn og sovjet psykologen Vygotskij, der har et dialektisk materialistisk menneskesyn. Deres teorier omhandler to forskellige syn på, hvordan man kan udvikle sig som menneske.
Endvidere har vi valgt at tage de to teorier med i opgaven, idet de beskriver hver deres indfaldsvinkel i forhold til den problemstilling, vi arbejder med.
Det mener vi, vil kunne give en bredere indsigt og en mere nuanceret forståelse for den billedskabende proces.
En måde man kan bruge ordet kultur på er som et begreb for en gruppe eksempelvis en minoritet eller et helt samfunds væremåde, normer, værdier, traditioner og så videre. I praksis betyder dette, at man kan forklare folks handlinger udfra deres kultur eller kulturelle baggrund. Denne beskrivelse af kultur dækker over såkaldt kulturel identitet, det vil sige, at man for at få et ståsted vil søge efter noget, der binder sig til den sociale oprindelse man har. Kulturen er her den verden, man lever i. For at forstå et menneske udfra den kulturelle baggrund, må man se på deres menneskelige og sociale betingelser.
I pjecen ”Voksnes Holdninger til Handicappede” af Henning Olsen, bliver der sat fokus på befolkningens holdninger til handicappede. Undersøgelsen bygger på lidt over 1000 voksne i aldersgruppen 18 til 75 år, der har deltaget og besvaret ca. 100 spørgsmål i et spørgeskema. Undersøgelsen er fra 1999. [4]
Menneskers holdninger og fordomme om hinanden kan have fatal og afgørende indflydelse på menneskers livskvalitet.
De fleste voksne forstår handicap som sociale ”bygningsværker”, det vil sige, at det at være handicappet i sidste ende opfattes som skabt af de konkrete sociale og samfundsmæssige sammenhænge, som handicappet indgår i. Altså om de bor i boenheder, bofællesskaber eller lignende, hvordan de ser ud, og hvem de er sammen med. Befolkningen er overvejende positiv over for handicappedes sociale ligestilling og stort set alle voksne i Danmark er imod diskrimination af handicappede. Men går man på tværs af holdningerne, er tendensen ikke helt den samme. De positive overordnede holdninger er nemlig knapt så udbredte, når flere generelle holdningsområder inddrages samtidig. Eksempelvis mener kun hver tredje voksen, at handicappedes forhold i almindelighed, samt handicappedes ligestilling kan blive bedre, da der er visse medfødte begrænsninger for, hvor ligestillede de kan blive med de manglende kompetencer, de har. Positive holdninger til handicappede er ikke lige udbredte i forskellige befolkningsgrupper. Kvinder er markant mere positive end mænd. Alder spiller også en rolle, idet mennesker, der har passeret ungdomsårene, hører til de mest positive, mens unge mænd er de mest forbeholdne. [5]
Henning Olsen spørger i undersøgelsen om nogle konkrete spørgsmål. I det følgende er nogle eksempler på disse. Skal man ansætte handicappede i arbejdslivet? Her til er den generelle holdning blandt befolkningen overvejende positiv.
Holdningen til at få et bofællesskab med handicappet beboere som nabo er generelt positiv, men det skal ikke ligge for tæt på. Mange har også tydelige forbehold overfor for eksempel at skulle dele kupé med en handicappet på en længere togrejse. De adspurgte i undersøgelsen havde forbehold over for både tavs- og talende kontakt med udviklingshæmmede, og nogle ønsker hverken at have en spastiker, en psykisk udviklingshæmmet eller en opstemt manio – depressiv siddende i nærheden. ”Det er i orden de kører med tog, men de behøver ikke at sidde lige ved siden af mig”.[6]
Den danske befolkning har, ifølge Henning Olsens undersøgelse, i langt højere grad svært ved at tolerere fysisk handicappede med ” afvigende” kropslig adfærd eller udseende, det gælder for eksempel spastikerens savlen og ukontrollerede muskelbevægelser.
Undersøgelsen
viser tydeligt, at kontakt til handicappede, mens man er barn, betyder meget
for, at man som voksen har positive holdninger til handicappede.
Et vigtigt budskab i undersøgelsen er, at handicappede og ikke handicappede, ved at mødes og tale sammen, fremmer sameksistens og handicappede menneskers sociale integration[7]. Også pædagogernes private og professionelle holdninger til de handicappede, kan være påvirket af det omkringliggende samfunds generelle holdninger og fordomme. Man kan ikke undgå at påvirke hinandens holdninger og normer. Det kan for eksempel give udslag i, at man afskærer de udviklingshæmmede fra en bestemt oplevelse, blot fordi man enten mener, de kan virke frastødende, besværlige og upassende på andre. Herved kan pædagogen afskære den udviklingshæmmede i at tillære sig nye sociale og udviklingsmæssige kompetencer. Dette tyder på, at pædagoger på arbejdsmarkedet i høj grad retter sig efter gældende normer i stedet for de pædagogiske teorier, der er anvendelige.
Der er givet brug for en holdningsændring generelt, både inden for pædagogernes egne rækker og i samfundet som helhed.
Holdninger til handicappede har også en direkte påvirkning på brugergruppen, idet de definerer sig selv indre fra, men også bliver defineres udefra. Det har stor betydning for opfattelsen af deres identitet.
De udviklingshæmmedes historie er præget af mange forskellige betegnelser for eksistens. De er blevet betegnet som åndssvage, idioter, tosser, mentalt retarderede, evnesvage, patienter, mennesker med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne, udviklingshæmmede, bruger m.m. Alt efter hvilken diskurs, der er oppe i samfundet og i forhold til det syn, der er på udviklingshæmmede på det givne tidspunkt.
I perioden fra 1855 til midt i 1900 tallet er hverdagslivet for de udviklingshæmmede meget anderledes fra det vi kender i dag. Da var det naturligt, at åndssvage blev anbragt på anstalter og modtog forskellige behandlinger som eksempelvis sterilisation, kastration, elektrochok og det hvide snit, fastspænding med bælte, fodremme og handsker og isolation. Der var almindelig anerkendelse, forståelse og accept af, at sådan skulle det være.[8]
I midten af 1900 tallet er 16.000 åndssvage under forsorg, heraf er godt 8.000 på anstalt. Det er også fra dette tidspunkt, der sker en ændring i de udviklingshæmmedes livsvilkår.
I begyndelsen af
1950’erne går udviklingen i en ny retning, der domineres af en følelsesmæssig,
næstekærlig og medmenneskelig tilgang. Betydningen af kontakten mellem
familien og deres børn og slægtninge, der er anbragt på åndssvageanstalterne,
er et væsentligt element i denne moddefinition af virkeligheden. Den nye
modvirkelighed peger også på forskellige tiltag. Forældre, der har afskrevet
deres åndssvage barn, tilskyndes til at genoptage kontakten og til de mange
glemte på anstalterne efterlyses hjælp fra pakke- og besøgs- ”tanter” og
”onkler”, der er interesseret i at indgå i forpligtende frivilligt socialt
netværksarbejde. Arbejdet bliver en succes med kæmpe tilslutning og opbakning
fra største delen af den danske befolkning.
I en grov sammenligning, kan man sige, at den etablerede rationelle diskurs, der dominerer fra midten af 1800 tallet til midten af 1900 tallet, primært taler til hjernen, mens den nye diskurs taler til hjertet
I 1950’erne og 1960’erne er det frivillige sociale netværksarbejde en del af tidens praksis i åndssvageforsorgen. Men sidst i 1960’erne skifter diskursen. Velfærdssamfundet påtager sig øget ansvar i forhold til de åndssvage og antallet af professionelle forøges. De frivilliges ansvar for at sikre velfærden nedtones, samtidig med at velfærdsstaten og de professionelles ansvar oprustes.[9]
Atter igen skifter diskursen. Sidst i 1970’erne og først i 1980’erne vokser kritikken mod de professionelle, ekspertvældet og behandlersamfundet. Den nye diskurs slår igennem i løbet af 1980’erne og 1990’erne, idet troen på, at det sociale netværk, menneskelige relationer og fællesskaber kan medvirke til at løse sociale problemer for den enkelte, er genoprettet. I år 2000 er der forsat accept og forståelse for, at det sociale netværk er vigtigt og har stor værdi for udviklingshæmmede. I den forbindelse indgår frivilligt socialt netværksarbejde som en anerkendt diskursiv praksis, der kan medvirke til at støtte den enkelte med at løse sociale problemer.
Fra begyndelsen af 1960’erne har den fremherskende forestilling været, at sociale relationer mellem udviklingshæmmede og ikke udviklingshæmmede udvikles når mennesker, der er udviklingshæmmede, bor integreret i almindelige boligområder. Især forsorgschef Niels Erik Bank Mikkelsen er den, der mest iøjnefaldende har markedsført denne diskursive praksis. En praksis, som har gået hånd i hånd med socialpolitikken og sociallovgivningen. Også brugerorganisationen Landsforeningen Evnesvages Vel har støttet og stået bag denne praksis[10].
I 1980’errne og 1990’erne kommer den nye diskurs, der bliver kaldt omvendt integration, til verden. Det er de professionelle, der italersætter fænomenet. Den nye diskurs medtager ghettoen, central institutionen eller landsbyen for udviklingshæmmede som en udmærket boform. Denne boform kan sagtens være rammen for social integration. Med en bevist integrationsstrategi, der bliver døbt omvendt integration, kan isolation og ensomhed afværges. Der er tale om en genbrugsdiskurs, idet omvendt integration trækker på de bedste og positive egenskaber fra de tidligere centralinstitutioner og ghettos. Her er plads og rum til at invitere ikke udviklingshæmmede indenfor i de udviklingshæmmedes verden. Her er trygt og sikkert. Her er de udviklingshæmmede i egen boldgade. Her kan integration og socialt netværk udvikles på de udviklingshæmmedes præmisser.
I dag er der på landsplan 7.303 mennesker med udviklingshæmning, der bor på amtslige bo tilbud.[11]
Diskurserne påvirker alle mennesker. Det gælder naturligvis også mennesker, der er udviklingshæmmede. Men ikke udviklingshæmmede har i sekundærsocialiseringen bedre mulighed for at modvirke i den gensidige påvirkningsproces, hvor virkeligheden og den enkeltes identitet bliver justeret. Et menneske, der er udviklingshæmmet, kan have svært ved at være aktiv medkonstruktør af virkeligheden og opmobilisere mod identitet og mod virkelighed.
Det betyder, at det i høj grad er andre, der har defineret de udviklingshæmmedes identitet. Hvor der i dag er sat fokus på at støtte og hjælpe de udviklingshæmmede med at beslutte mest muligt selv, er den mangeårige historien bevis for, at det mønster og den historie som de udviklingshæmmede er et produkt af, har gjort det vanskeligt for dem at finde sin egen identitet eller rolle. Det indgroede mønster kan forhindre dem i at udvikle sig. Det vanskeliggøre forholdet mellem pædagogen og den udviklingshæmmede, som kan blive fastlåst i et bestemt mønster. Det kræver stor opmærksom fra pædagogernes side i arbejdet med beboernes udvikling af sin egen rolle. Beboerne vil gerne prøve på at stille pædagogen tilfreds og adopterer tit pædagogens meninger og holdninger om, hvordan alting skal være. Den udviklingshæmmede kan have svært ved at skelne sin egen personlige rolle i forhold til, hvordan pædagogens opfattelse om personen er. I forhold til problemstillingen har historien stor betydning, i det det skaber en forståelse for, hvordan menneskesynet har ændret sig. I nogle tilfælde sker ændringerne ikke i takt med de faktiske forandringer, og det kan have en stor betydning for de vilkår, der er for de udviklingshæmmede. Fordelen ved at bo i et godt og moderne bofællesskab forsvinder, hvis pædagogens gamle normer og handlemønster ikke ændrer sig i samme takt som de fysiske forhold. I dag taler man om, at vi befinder os i den æstetiske tidsalder, og at vi i dag har forstået vigtigheden af at udtrykke sig kreativt gennem billeder[12], men af det ovenstående kan man udlede, at det ingen betydning vil få for en udviklingshæmmet, der i dagligdagen er omgivet med pædagoger, der ikke har fulgt med tiden og stadig knytter sig til gamle forældede normer, der ikke åbner op for muligheden for at arbejde med billeder og som heller ikke ønsker, at ændre på de udviklingshæmmedes måde at opfatte sig selv på med hensyn til rolle og identitet, som netop den billedskabende proces kan være med til at ændre og forbedre.
I det følgende afsnit vil vi gøre rede for den æstetiske proces, der sker, når udviklingshæmmede arbejder med billeder.
Ifølge den græske mytologi er æstetik ensbetydende med den kundskab, man får gennem sanser og følelser, det vil sige en modpol til den kundskab, man får gennem tanke og forstand. Desuden betyder æstetik ”læren om det skønne”[13]. Det ”skønne” har vi valgt at tolke som en særlig behovstilfredsstillelse eller nydelse, der er interesseløs, det vil sige, at æstetik ikke er noget, man kan bedømme generelt, men noget, der er individuelt.
En æstetisk oplevelse er en oplevelse, der som sagt involverer følelser og sanser, og det kan ske på flere forskellige måder. Man kan opleve et billede som beskuer og få en oplevelse, der rører ved ens følelser, men som billedskaber kan billedet bruges til mere end blot at skabe et motiv, der kan opleves, nydes eller provokere, både sig selv og andre. Det er den sidst nævnte betydning af ordet æstetisk oplevelse, der interesserer os i forhold til denne opgave, idet vi, som opgavens problemformulering antyder det, har en formodning om, at skabe billeder er gavnligt for mennesker og i særdeleshed for de mennesker, der har en nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Disse mennesker har ofte et talesprog, også kaldet intellektuelt sprog[14], der mangler eller kun delvist er udviklet. Det ser vi som en af mange grunde til, at den billedskabende proces er gavnlig.
Det intellektuelle sprog er karakteriseret ved, at det primært forarbejdes i den venstre hjerne halvdel og er præget af den rationelle og logiske tænkning. Det er desuden en abstrakt og begrebsmæssig måde at tænke på, der er velegnet til formidling og bearbejdning af viden mm. Det intellektuelle sprog handler derfor overordnet om hjerne og forstand. Modsætningen til dette sprog er det æstetiske sprog, der forarbejdes i højre hjerne halvdel og kan karakteriseres som et symbolsk og irrationelt sprog, det vil sige et sprog, der ikke er præget af fornuften og fungerer som billedtænkning og tænkning i symboler.
Hos de fleste mennesker er det det intellektuelle sprog, der primært anvendes, hvorimod det æstetiske i billedsproget falder i baggrunden og bliver glemt. Det er en skam, at det er sådan, for det talte sprog kan være nyttigt i mange henseender, men det har også sine begrænsninger, og i den forbindelse kan man ofte med fordel benytte det æstetiske sprog. Det nonverbale sprog, og betydningen af at kunne udtrykke sig gennem billeder, når man har svært ved at give udtryk for det, man føler og oplever, har som sagt stor betydning for de udviklingshæmmede. For vores målgruppe kan det være problematisk at beskrive, hvordan man følelsesmæssigt har det eller fortælle omverdenen, hvordan man oplever en bestemt situation og gøre sit budskab forståeligt. Langager udtrykker det som følgende: ”…æstetikken repræsenterer et område for symbolsk fortolkning af konflikter mellem individ og omverden...”[15]
Det er i denne forbindelse, at billeder kan få en meget vigtig udtryksmæssig betydning for den udviklingshæmmede. Gennem billeder kan man få afløb for følelser og bearbejde forskellige oplevelser, der optager én.
Det at kunne udtrykke sine følelser, iagttagelser, fantasier, oplevelser og tanker igennem det æstetiske og det intellektuelle sprog, har en stor betydning for evnen til at forstå sig selv og forholde sig subjektivt tolkende til sig selv og omverdenen. Den måde og intensitet, der males på, kan fortælle noget om personens indre følelsesmæssige tilstand og medvirke til at udleve de indestængte følelser. Søren Langager udtrykker det således: ”…alle mennesker – uanset handicap eller vanskeligheder – har behov for at udfolde sig kreativt, da det er fantasiens realisering eller ventilering som psykisk eksternaliseringsproces. Med andre ord har den kreative udfoldelse som pædagogisk mål – når det som her angår den specialpædagogiske sektor - at sikre mulighederne for ”self-expression” – at udtrykke sig selv, at sætte sin fantasi på en ydre kommunikeret form, som er åben for reception fra omverdenen.”[16]
Det at male billeder kan derfor fungere som et slags spejl, der spejler personens indre og latente følelser og tanker ud til beskueren af billedet.
Men denne lidt utraditionelle måde at kommunikere på kræver, at omverdenen ønsker og kan deltage i kommunikationen gennem det, et billede kan udtrykke. Det handler om at prøve at forstå, hvad personen ønsker at skabe, ved at tyde, tolke og opleve billedet og anerkende de symboler, billedets motiv, indhold og farver og kommunikere på baggrund heraf.
Et andet positivt aspekt ved at arbejde med billeder er, at den udviklingshæmmede kan opleve ”den følelse af at være i stand til at skabe noget værdsat og erfare, at egne vurderinger, fortolkninger og smagsdomme har gyldighed.”[17] Det kan vi nikke tydeligt genkendende til, for det var netop noget af det, vi oplevede, da vi besøgte boformen Sofiebo for at male med nogle af de udviklingshæmmede beboere. En af de brugere, der var med til at male var meget begejstret over, at hendes billeder skulle udstilles på seminariet på vores kulturdag. Det betød meget for hende, at gæsterne på dagen ville komme og se de billeder hun ”helt selv havde lavet”.[18]
Udfra ovenstående afsnit kan vi kort opsummere, at den æstetiske billedproces involverer et menneskes følelser og sanser. For udviklingshæmmede er det at udtrykke sig gennem billeder et godt redskab til at udtrykke de følelser og oplevelser, der optager en. Ved at udtrykke sig gennem billedsproget og blive forstået af sig selv og sin omverden kan de kommunikative evner styrkes.
I næste afsnit vil vi kort beskrive den ubevidste side ved den billedskabende proces, idet arbejdet med billeder åbner op for, at man kan udtrykke langt flere følelser, end man normalt ville vælge at gøre, hvis man udelukkende benyttede det verbale sprog. Når man tegner og maler, er man ikke underlagt de samme forsvarsmekanismer, som når man taler. Det betyder, at man kan udtrykke og bearbejde sine konflikter både bevidst og ubevidst, når man tegner eller maler.
Vi vil i dette afsnit, give et kort indblik i Jungs psykologiske teorier og betragtninger i forbindelse med indre og ydre billeder.
Jungs antagelse om arketyper spiller en særlig rolle i hans tydning af drømmesymboler, det vil sige symboler og farvekombinationer, som man også kan bruge, når man tyder et indre billede eller ydre billede. Det ubevidste giver signaler til vores bevidsthed. Arketyper bruger han om medfødte, ubevidste psykiske strukturer, der vedrører universalt menneskelige livserfaringer. Til foreksempel fødsel, ægteskab og moderskab knytter sig henholdsvis barnets arketype, anima/ animus og den store moder. Andre arketyper er foreksempel helten og skyggen. Hvis skyggen er på færde, behøver det ikke være i form af et billede af en skygge, men som et psykisk mønster bag det konkrete billede. Arketypiske symboler har visse fælles menneskelige urforestillinger, der stammer fra det kollektivt ubevidste i personligheden, og som dukker op i kunst, myter, mytologiske guder, planeter, fantasier, drømme og hallucinationer, fordi de findes egnede til at symbolisere de fælles menneskelige ubevidste arketyper. Arketypen er ikke ét bestemt billede eller symbol. Et bestemt billede kan ikke nedarves, understreger Jung. Arketyper er psykiske grundmønstre eller urformede nedarvede grundtyper af fælles menneskelig karakter i det ubevidste sjæleliv, og det er selve tendensen til at danne sig et billede af visse erfaringer. Jung udforsker teorien om arketyper og det kollektive ubevidste[19].
En form for helhedsforståelse af, hvad det er for konfliktmateriale, drømmeren tumler med, er gavnlig for psykens balance, det samme gør sig gældende, når man maler billeder, hvor det er processen i det at male billedet som er gavnlig for psykens balance, selvom man ikke umiddelbart forstår billedets betydning.
Alt i denne verden kan være symboler, som man kan udlede og tolke udfra. Symbolerne er ikke tilfældige, for motiver med sten, dyr og rundkredse er vidt udbredt og af stor psykologisk betydning. Religionens og symbolernes historie kæder sig sammen og rækker tilbage til forhistorisk tid eksempelvis symboliserer dyremotivet sædvanligvis menneskers primitive væren og instinktive natur. Selv civiliserede mennesker må erkende voldsomheden af de instinktive drifter og magtesløsheden over for det ubevidste egenrådige følelsesudbrud, hvilket også kan komme til udtryk gennem et billedskabende udtryk. Farverne, stemninger og forskellige sanseoplevelser spiller ofte en betydningsfuld symbolsk rolle i vores drømme og vores indre psykiske tilstande, som vi har behov for at få mere bevidsthed omkring[20].
Jung benytter chakrasystemet[21] i sin teori, derfor er det taget med i opgaven, idet det giver en større indsigt i den psykologiske teori og er velegnet til at ordne de drømme symboler efter. Chakraernes farve og deres arketypisk betydninger benytter Jung sig også af som et vigtigt redskab i sit arbejde med drømme og det ubevidste sind.
Man kan også sige, at farverne symboliserer chakraernes vibrationer og farverne afspejler systemets selvregulerende funktion og det afbalanceringsarbejde vi hele tiden er i færd med.
At arbejde med farver gennem billedeskabende proces, kan være med til at hjælpe den udøvende til at skabe balance, og udvikle nye kompetencer i forskellige livs temaer fordi de arbejder med ubevidste sider i sig selv, der kan hjælpe med at skabe en større selvforståelse og bevidsthed omkring sin egen person.
Carl Gustav Jung peger på, at der kun foreligger et virkeligt symbol, når der er behov for at udtrykke, hvad tanken ikke kan tænke, eller hvad der kun kan anes eller føles. For at kunne forstå, hvad vores drømme prøver at fortælle os, er vi nødt til at forstå deres sprog. Drømme videregiver imidlertid sjældent deres meddelelser i ord, men kommunikerer gennem visuelle billeddannelser, det være sig fantasibilleder i vågen tilstand eller scener, man kan huske fra sine drømme, Mens mange drømme eller billeder udtrykker vores ubevidste bekymringer i dette liv, mener man, at drømme kan udgå fra blandt andet fostertilstanden eller fra andre kilder uforklarlige kilder. Det er derfor ikke overraskende, at billeddannelse er drømmenes sprog. Ord forsøger at beskrive, hvad der foregår omkring os i den fysiske verden, men man kan undertiden ikke udtrykke de indre følelser af frygt, smerte, håb eller kærlighed på den rigtige måde. I billeddannelse eksisterer sådanne problemer ikke.[22]
I forhold til opgavens problemformulering bruger vi det ubevidste billedsprog, symboler og farver som Jung beskriver i sin teori til at få en indsigt og forståelse for, hvordan det at arbejde med billeder kan støtte udviklingshæmmede i at udvikle en egen identitet. Ifølge Jung har man har alle mulighederne for læring og udvikling liggende i det ubevidste. Når de udviklingshæmmede arbejder med billeder, kan de blive i stand til at arbejde med det ubevidste og bearbejde det indre følelsesliv og der igennem opnå at skabe en bedre balance i sig selv. Denne erkendelse af sine følelser kan bidrage til, at den udviklingshæmmede kan finde en egen identitet.
Den russiske teoretiker Lev Semonovich Vygotskij (1896-1934) var en af grundlæggerne af den kulturhistoriske skole, som var baseret på historisk dialektisk materialisme udfra Karl Marx’ filosofier. Han udviklede teorien om den nærmeste udviklingszone NUZO, som i dag kan bruges til forståelse af lærings- og udviklingsprocesser.
NUZO drejer sig om det forhold, der er mellem det aktuelle udviklings niveau og den øvre grænse for udvikling. Ifølge Vygotskij har mennesket ikke en medfødt udviklingsevne eller struktur til at bruge af, og han ser udvikling som en dynamisk proces mellem personen og eksempelvis pædagogen. Endvidere opdeler han dette ”udviklingsforhold” mellem et asymmetrisk og et symmetrisk forhold, alt efter hvordan relationen mellem to mennesker er. I undervisningssammenhæng er det det asymmetriske forhold, der gør sig gældende, idet forholdet mellem elev og lærer er ulige og kan karakteriseres som ”den mindre vidende og den bedre vidende”. Det symmetriske forhold optræder i legen, hvor deltagerne er ligevægtige i deres forhold og lærer gensidigt af hinanden. Andre eksempler på udviklingsforhold er foreksempel hjemmet/ boformen og arbejdspladsen.
I Vygotskijs NUZO teori nævner han tre udviklingszoner. Den aktuelle udviklingszone, den nærmeste udviklingszone og den kommende udviklingszone. Den aktuelle er ikke interessant i forhold til udvikling, idet den ikke sætter krav til personen, men den er en forudsætning i forhold til den efterfølgende udvikling. Det er den nærmeste udviklingszone, man skal stræbe efter, idet :” En læring er kun god, dersom den går forud for udvikling. I så tilfælde vækkes en række funktioner, der befinder sig på et modningsstadium og som ligger i den nærmeste udviklingszone”.
Den nærmeste udviklingszone er sammen med den kommende udviklingszone de potentielle fremtidige udviklingszoner. Denne zone kan ikke umiddelbart nåes, heller ikke med hjælp fra en pædagog[23].
Imitation er også en stor del af udviklingsprocessen, idet både leg og undervisning er ofte er baseret på imitation[24]. I disse situationer er imitation ønskelig, men overfører man det til den billedskabende proces med udviklingshæmmede, er imitationen ikke altid ønskelig, idet den her består i, at den udviklingshæmmede har tendens til at ”imitere” pædagogens forestilling af billedet.
Vygotskijs teori om NUZO bygger på ”learning by doing”, det vil sige, at kompetencer indlæres gennem sansning og handling,
I forhold til denne teori har den udviklingshæmmede mulighed for at opnå en egen identitetsforståelse gennem støtte fra pædagogen. Eksempelvis støtter pædagogerne de udviklingshæmmede når de deltager i arrangementer med andre udviklingshæmmede, som det var tilfældet på kulturdagen på seminariet. Sådanne arrangementer kan være med til at give de udviklingshæmmede nogle udfordringer udover det sædvanlige, som kan være med til at udvikle dem og styrke deres identitetsfølelse.
Hvis man skal sammenligne Jung og Vygotskij ligger de mest iøjnefaldende forskelle på det sanse- og udviklingsmæssige område. Vygotskij adskiller sig fra Jung, idet hans teori siger, at al udvikling kommer udefra gennem handling og læring, hvorimod Jung er er den overbevisning, at kompetencer allerede er til stede latent i det ubevidste.
I forhold til at arbejde med billeder mener Vygotskij, at man skal hjælpes og støttes til at lære at male, før man kan bruge de indre billeder.
Jung mener, at man kan bruge de indre billeder før man maler et ydre billede.
I vores opgave om
billedskabende processer blandt udviklingshæmmede er det ikke muligt at finde
en entydig konklusion på projektets problemformulering, som vi formulerede som
følgende: ”Hvordan kan vi støtte
udviklingshæmmede i at udvikle en identitet gennem den billedskabende
proces?”
For at undersøge denne problemstilling har vi hentet viden i den historie, der er på området samt undersøgt, hvilke holdninger befolkningen har til brugergruppen. Desuden har vi anvendt psykologiske og pædagogiske indfaldsvinkler i vores opgave.
I afsnittet om psykologiske teorier har vi inddraget Jung og hans teori om drømme, billeder og arketypiske symboler. Jung er af den overbevisning, at det at arbejde med billeder kan medvirke til, at man kan skabe en bedre balance mellem sind og krop. Teorien er anvendelig som et redskab for at arbejde med og forstå sig selv og derigennem opnå en udvikling, der kan støtte den udviklingshæmmede i at udvikle en identitet.
Gennem Vygotskijs NUZO teori har vi fået en forståelse for vigtigheden af udfordrende handlinger, som et led i at nå de potentielle udviklingszoner. I stræben efter udvikling kan den udviklingshæmmede opnå en større forståelse for egne evner og identitet.
Vi kan desuden konkludere, at befolkningens holdninger til udviklingshæmmede, og de udviklingshæmmedes egen historie, har en stor indflydelse på deres adfærd, udvikling og identitetsforståelse. Normer og holdninger i befolkningen kan spores tilbage i historien og de påvirker det liv og de muligheder for udvikling og forståelse for den identitet de udviklingshæmmede har i samfundet i dag.
Vi konkluderer ud fra ovenstående, på baggrund af problemformuleringen, at udviklingshæmmede med fordel kan arbejde med billeder i forhold til at udvikle en identitet. Gennem kommunikation og det billedmæssige udtryk kan der ske en rolleændring for den udviklingshæmmede og den kan være med til at skabe en holdningsændring i flere henseender og give en bedre forståelse af deres identitet. Rolleændringen kan ske i forhold til bofæller og omverdenens holdninger generelt. Vi er opmærksomme på, at befolkningens holdninger og den historie, der hviler over de udviklingshæmmede, kan have en betydning for identitetsdannelsen, og at der derfor er brug for en holdningsændring, i særdeleshed blandt de pædagoger, der er en del af de udviklingshæmmedes liv. De skal i højere grad blive opmærksom på den gavnlige effekt, som den billedskabende proces kan få for personen og være behjælpelige med at skabe de situationer, der skal til for, at de udviklingshæmmede ”strækker” sig efter de potentielle udviklingstrin og opnår en identitet.
Hansen, Hans Christian. (2002) De Glemte. Forlaget Udvikling
Boysen, Birgit Trust. (1988) Dine Børns Drømme. Politikens Forlag A/S.
Held, Finn og
Olsen, Flemming (red.). (2002) Introduktion
til Pædagogik. Frydenlund.
Jung, Carl Gustav. (1995) Mennesket og dets symboler. Lindhardt og Ringhof, Spanien.
Jung, Carl Gustav. (1984) Jeg’et og det ubevidste. Gyldendals Paperback.
Langager, Søren. (1996) Specialpædagogik og Det Æstetiske Perspektiv. Danmarks Lærerhøjskole.
Olsen, Henning. (2000) Voksnes holdninger til handicappede. Socialforskningsinstituttet.
Ringsted, Suzanne og Froda, Jesper. (2001) Plant et Værksted– grundbog om æstetisk skabende virksomhed. Nordisk Forlag A/S, København.
Henriksen, Kis. (1998) Kunsten at forme et sprog. Gyldendals Boghandel København.
Jerlang, Espen (red.). (2002). Udviklingspsykologiske teorier.
Tosset med Kunst. Oprindeligt sendt på DR1 d..5/1-03
Lene 50 år:
Lene malede i alt 10 billeder i løbet af de ca. 3 timer, der blev malet.
Lene sagde, da hun blev spurgt til at begynde med, at hun godt kunne lide den musik, der blev spillet ( på det tidspunkt var det noget indiansk musik). Senere ændrede hun mening, og sagde hun bedst kunne lide at male uden der blev spillet musik.
Umiddelbart virkede det ikke til, at den musik, der blev spillet havde nogen indvirkning på Lene idet hastigheden på penselstrøgene ikke ændrede sig i takt til musikkens skiftende tempo, men på trods af dette, var det meget tydeligt for os alle, at hun, straks musikken blev stoppet, gik over til at bruge helt mørkebrune og grumsede farver, som hun malede oven i de lyse, for så at vælge meget lysere farver så snart musikken startede igen.
I løbet af forløbet brugte Lene hovedsageligt en halv tyk pensel og malede med samme type strøg hele tiden. Strøgene var typisk ret lange, og hun malede dem i den samme rolige og faste rytme på alle billederne. Dog malede hun en anelse langsommere, når hun benyttede de mørke farver.
Under forløbet kom og gik der mange mennesker i lokalet, men det så ikke ud til at genere eller distrahere Lene det mindste. Hun fortsatte bare ”derud af” og bad om mere maling, nyt papir, rent vand og så videre. Uden at holde pause overhovedet. Hun malede uafbrudt og virkede opslugt og meget koncentreret, mens hun malede.
Hun blev meget glad, da hun fandt ud af, at hendes billeder rent faktisk skulle udstilles på kulturdagen, og at mange folk ville komme og kigge på dem.
Lenes fortalte, at hendes yndlingsfarve var lilla. Senere var det blå og grøn, der var ynglingsfarverne.
1) Musikken bliver roligere og hun skifter til lysegrøn.
Lene kalder billedet for et ”Himmelbillede”.
2) Til at starte med maler hun uden musik, og farverne er meget mørke (mørklilla, mørkegrøn)
men med de samme strøg som til musik.
Så snart musikken kommer på igen, begynder hun straks at bruge lyse farver.
3) Maler mørkt på tværs for første gang indtil nu har det kun været strøg op og ned.
Nu maler hun til musik med vandlyd, det kan hun bedre lide end indianermusikken.
Maler mørke farver oven i det lyse når musikken stopper.
4) Maler med meget lange træk med den koboltblå og bruger den helt store pensel til at lave små
Korte strøg.
5) Maler nu på kryds og tværs og ikke længere kun op og ned.
6) Billedet forestiller to mennesker, der rækker tunger. Det store orange/gule til venstre på billedet
er en tunge.
7) Maler stadig helt ud til kanten og er meget omhyggeligt med at dække alt det hvide på papiret før
hun synes, det er færdigt.
8) Efter pausen:
Kan nu bedst lide blå og grøn. Malet helt lyst – selv uden musik til.
Meget optaget af, at hun har malet alle billederne helt selv. -Uden hjælp!
Billedet forestiller et stort hus med rødt tag.
9) Maler som på mange andre billeder først hen langs den øverste vandrette side, bagefter fra det
øverste højre hjørne og lige ned også videre. Rundt langs papiret. Bagefter bliver alt det hvide i
midten fyldt ud med mørk farve. Igen ingen ”helligdage”.
Billedet forestiller mennesker , der er inde bag brillerne.
10) Starter igen ud fra siderne og maler det i midten til sidst. ”Huset i midten”.
Ingelise 55 år:
1) Maler med mørke lilla farver. Musikken er rolig, men Ingelise maler med hurtige penselstrøg.
Hun tegner nogle rubrikker, som hun udfylder. ”Børster” med penslen på kryds og tværs.
Maler hele tiden oven i, nærmest overlap fra oven og nedefter. Udnytter ikke papiret i venstre
side.
Hun synes musikken er flot. Hun siger, hun maler efter musikken.
Ruth spørger, om hun ikke kan male ude til venstre, hvor papiret stadigt er tomt, efter hun ser ud
til at synes, hun er færdig med det billede. Det skynder hun sig med at gøre, men ikke med den
samme teknik som på resten af billedet. Det bliver bare lige malet over og så går hun igang med
at male endnu mere oveni det, hun har malet først.
2) Grete spørger, om det er et landskab hun maler, det siger hun ja til. Samme type overlappende
maleteknik som det første billede, men med korte strøg. Bruger stadig ikke hele papiret.
Til sidst maler hun det bare hvide område.
3) Ingelise viser et billede, hun har lavet, der hænger på opslagstavlen. Det forestiller en hel masse
små røde ens blomster, hun går straks igang med at lave samme type billede.
Ingelise bliver let distraheret af dem, der kommer og kikker på og virker også meget optaget af alt muligt andet. Hun virker til hun har svært ved at koncentrere sig.
Hanne 45 år:
Hanne maler tre billederne
Hun starter fra det ene hjørne og maler oven i igen og igen på kryds og tværs. Arbejder fra toppen og nedad og lapper hele tiden ovenpå. Der er intet hvidt synligt på hendes billeder.
Det konkrete i at ville lave billedværksted gjorde at vi sammen fik indkøbt de forskellige materialer.
Tilrettelæggelsen af vores billedværksted indebar at vi selv først ville afprøve en maledag inden vi forsøgte os med nogle brugere. Vi gik i værkstedslokalet og malede i ca. 3 timer med forskellig musik og udtrykkene havde også forskellig intensitet, farver og motiv alt efter de stemninger vi var i og der blev skabt af musikken. Alle havde vist nydt at skabe ”sig” et udtryk.
Herefter henvendte vi os til Sofiebo som blev glad for vores initiativ. De rette tider blev bestemt hvor de ellers var hjemme og der ingen andre aktiviteter var på stedet. Tilladelse fik vi også til at bruge de digitale billeder til brug på piloternes hjemmeside. Vi afsatte 2 dage til processen af 3 - 4 timers varighed, hvis vi ville løbe ind i problemer. Efter aftale med en af gruppens pædagoger blev kun en af brugerne informeret telefonisk og var meget glad og opsat på at vi skulle male. De andre skulle først informeres 1 til 2 dage inden på grund af der kunne opstå konflikter og gruppens regel omkring det.
I vores planlægning af maledagen var vi enige om at vi tilrettelagde og gjorde klar med papiropklæbning, ophældning af farver, vandbeholdere og rengøring af pensler samt nyt rent vand og klude. De valgte selv penslerne og farverne, men vi hældte farverne op. Når billedudtrykket var færdigt bar vi dem ud af lokalet til tørring og satte nyt papir op. Til maleprocessen havde vi valgt at inspirere med forskellige musikstykker for at understøtte maleprocessen. Med i planen var også at en af os skulle male samtidig med dem og 2 skulle støtte undervejs samt en person iagttage og beskrive, hvad der skete under maleprocessen. Vi stillede nogle spørgsmål til billederne og fik det svar vi selv stillede. Da vi kun havde begrænset tid til maleprocessen var der ingen temavalg eller farvelære planlagt og vi havde som mål at lysten og glæden ved at skabe et billedmæssigt udtryk kunne give dem en god oplevelse. De var meget stolte over deres billedudtryk og de fik at vide at vi gerne ville udstille dem på kulturdagen og at de fik dem igen, når den var overstået. Der var en god og glad stemning de timer vi var der og indimellem kom deres bofæller forbi og betragtede dem. Dog uden selv at ville deltage. Efterfølgende sendte vi de digitale billeder ud til dem fra male og -kulturdagen og til sidst deres billedudtryk vi havde udstillet på kulturdagen.
Pædagoger og ledelse har udtrykt begejstring over billederne og den oplevelse vi har givet deres
beboere.
[1] Hansen mfl. (2001:367) Def. Identitet; Personens subjektive selvopfattelse af kræfter og træk i sig selv og udenfor personligheden.
[2] Tosset med Kunst, DR1 d. 5/1-03
[3] Bilag 1 og 2
[4] Olsen (2000: 7)
[5] Olsen (2000: 11-12)
[6] Olsen (2000:22-26)
[7] Olsen (2000: 29-30)
[8] Hansen (2002:147-157)
[9] Hansen (2002:98-104)
[10] Hansen (2002:67-73)
[11] Hansen (2002:73)
[12] Langager (1995:22)
[15] Langager (1996: 23)
[16]
Langager (1996:27-28)
[17]
Langager (1996:47)
[18]
Bilag 1
[19]
Jung (1984:27-58)
[20]
Jung (1995; 235-239)
[21]
Boysen (1989:27-41)
[22]
Jung (1984:13-36)
[23]
Held, Olsen (1998:124-130)